Metacognição (I): verdades e mitos, segundo a ciência do aprendizado

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Você já ouviu falar em metacognição? Trata-se do conhecimento que uma pessoa pode desenvolver a respeito dos próprios processos mentais, também chamados de processos cognitivos. Em outras palavras, trata-se da reflexão sobre a forma como nossos raciocínios e pensamentos ocorrem, inclusive aqueles que dizem respeito ao aprendizado.

Essa palavra tem aparecido em muitos estudos científicos sobre a aprendizagem por um motivo simples e promissor: ao que parece, quanto mais uma pessoa tem conhecimentos sobre seu modo de pensar, quanto mais uma pessoa reflete sobre seu aprendizado, maior e mais duradouro é esse aprendizado.

Por isso, será publicada aqui uma série de artigos sobre vários aspectos da metacognição, com a esperança de dar a vocês mais um decisivo recurso de aumento da sua performance. Neste primeiro, vamos situar esse conceito e apresentar algumas verdades e mitos descobertos por pesquisa científicas recentes.

Mas o que significa, na prática, a metacognição? Para responder a essa questão, pensemos em três estudantes que resolvem dedicar algumas horas de um certo dia da semana ao estudo de uma dada disciplina do Ensino Médio.

O estudante “A” não quer perder tempo e parte logo para o estudo da teoria, recorrendo ao seu livro didático e também às anotações em seu caderno; ele se preocupa em reler os conteúdos e fazer resumos bem completos da matéria, preenchendo páginas e mais páginas com suas novas anotações. Ao final, ele praticamente reescreveu o que estava no livro didático, tendo uma enorme sensação de domínio.

O estudante “B”, por sua vez, prefere se dedicar apenas aos exercícios e cada um dos muitos minutos disponíveis naquele dia para responder ao máximo de questões da matéria vista na semana, de forma a “encerrar” aquele assunto de uma vez por todas. Com essa prática, ele consegue fazer mais de 40 exercícios da matéria, atingindo um alto grau de rapidez ao final, quando já domina as questões do tópico visto.

Já o estudante “C” usa uma tática diferente. Ele começa fazendo cerca de 10 exercícios. Depois, confere as respostas e dedica um tempo a avaliar por que errou algumas questões. Com esse levantamento, retorna à teoria, buscando entender os conceitos ligados ao que errou e produz cartões de memória para retomar dois dias depois, quando for rever a matéria. No tempo restante, ele faz 10 exercícios de matérias de semanas anteriores e, sobrando tempo, já se antecipa e tenta resolver questões da aula seguinte, de um tópico sequer visto.

Qual desses três estudantes está usando o tempo de modo mais eficiente? A maioria das pessoas tenderia a escolher entre “A” e “B”, entendendo que o foco total na teoria ou na prática deve ser mais produtivo do que ficar realizando tarefas diversas fragmentadas. No entanto, provavelmente, a forma de estudar do estudante C é muito mais produtiva, justamente porque está de acordo com vários achados da “ciência do aprendizado”.

Ou seja, por ter aprendido como sua mente aprende, esse estudante tem muito mais probabilidade de aprender melhor. Mas o que ele sabe que os outros não sabem? Vejamos a seguir.

Tipos de Aprendizado

Antes de mais nada, vale a pena definirmos os tipos de aprendizado. Nossa proposta de classificação considera dois eixos principais: permanência no tempo e grau de expertise. Por esse modelo, há quatro situações típicas:

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  • A) “Aprendizado” com alto grau de especificidade, mas de curta duração: quando precisamos instalar algum aparelho novo, por exemplo, especialmente se não é uma tecnologia do tipo “plug and play”, nós precisamos nos dedicar à leitura do manual ou à procura de um vídeo de instrução. Seguimos as orientações e cumprimos as tarefas requeridas, mas acabamos deixando esse conhecimento de lado pouco tempo depois. Um outro exemplo é muito presente na vida adulta para pessoas com algum rendimento significativo: o preenchimento da declaração de imposto de renda. Uma vez por ano, pessoas sem formação em contabilidade precisam tentar entender a lógica do IR e preencher todos os campos exigidos pela Receita Federal. Pouco depois, cada detalhe visto acaba sendo esquecido.
  • B) “Aprendizado” para uso trivial e de curta duração: um exemplo disso seria a memorização de um número de telefone para ser anotado quando encontrarmos uma caneta.
  • C) Aprendizado para uso trivial, mas com longa duração: nessa categoria, encontram-se todas as atividades e conhecimentos que acabamos por incorporar à nossas vidas, mesmo que não sejamos propriamente experts no tópico. Aprendemos a falar, a andar, a fazer uma série de movimentos, a raciocinar, a “ler” mensagens emocionais. Nessas situações, é comum não nos darmos conta do processo (certamente difícil e marcado por muitas tentativas e erros), sobretudo por ele ocorrer na infância remota, mas o fato é que se trata de práticas que têm permanência em nossa memória
  • D) Aprendizado com alto grau de expertise e de longa duração: aqui se encontram as coisas que aprendemos a conhecer e a fazer com proficiência, quase sempre retidas para sempre (ou que podem ser recuperadas pela memória com rápida reativação). A diferença para os aprendizados triviais citados anteriormente está na qualidade: embora pessoas aprendem a andar e a correr na infância, apenas algumas desenvolvem técnicas de pisada, respiração, postura corporal que as tornem experts, capazes de correr uma maratona, por exemplo. Quase sempre, essa expertise começa a se manifestar no momento de investimento na vida profissional, que ocorre muito cedo para artistas e atletas e um pouco mais tarde para a maior parte das profissões.

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Uma ressalva importante: “aprendizado” x aprendizado

Reparem que, nas classificações acima, colocamos aspas para falar dos dois primeiros tipos de aprendizado. O motivo é simples: não dá para dizer que aprendemos realmente alguma coisa se, pouco tempo depois, nem mesmo um grande esforço de memória é capaz de recuperar esse aprendizado.

Se um estudante estuda na véspera de uma prova e decora alguns dados (nomes, locais, fórmulas etc.), é provável que sua memória seja acionável no dia seguinte. É por esse motivo, aliás, que tantos estudantes confiam nessa “técnica”.O problema é que ela tem duas enormes desvantagens.

A primeira é sua limitação: por mais que nos esforcemos, só conseguimos reter um volume muito baixo de informações na nossa memória de curto prazo.

A segunda desvantagem é sua inaplicabilidade a cenários complexos: em uma prova do colégio, com conteúdo delimitado e exemplos familiares, a memória de curto prazo funciona bem. Na vida real, os problemas costumam envolver múltiplos fatores e elementos novos, não bastando a aplicação de fórmulas para resolvê-los. Aliás, descobrir quais são as “fórmulas”, conceitos, referências, ideias e conhecimentos a serem aplicados à resolução de problemas complexos faz parte da dificuldade.

Quem cria o hábito de confiar apenas na memória de curto prazo – sem desenvolver mecanismos cognitivos de longa duração – acaba perdendo a oportunidade de se habituar às estratégias de aprendizado real, criando um “déficit” que vai ser cobrado mais tarde.

Assim, a metacognição e as estratégias de aprendizado apoiadas pela ciência têm por objetivo o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos voltados ao alto desempenho e no longo prazo.

1º mito: a ilusão de domínio

Em tese, “ensinar” e “aprender” deveriam caminhar sempre de mãos dadas. Um ensino só se torna efetivo quando alguém realmente aprende, certo? No entanto, se observarmos com atenção o funcionamento do nosso sistema de ensino, veremos que ele está concentrado principalmente na perspectiva da instituição ou do “emissor”.

Pensemos em um exemplo simples. A maioria de nós, estudantes de Ensino Médio ou já formados nessa etapa escolar, teve aulas de Português em quase todas as séries. E em muitas dessas aulas, é provável que tenhamos tido as famigeradas explicações sobre os “porquês”: junto, separado, com acento, sem acento… E também é possível que alguns dos nossos mestres tenham nos garantido que, com sua técnica especial, nunca mais confundiríamos esses termos…

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Entretanto, basta aplicar um pequeno teste a profissionais das mais diversas áreas, inclusive os muito bem-sucedidos, para verificar que esse “ensino” não se transformou em aprendizado para a grande maioria. Sem querer debater aqui o propósito e o valor de saber usar os “porquês”, importa entender que, apesar de todo o esforço empregado, o aprendizado não se concretizou para muitas pessoas, apesar de tantas aulas e tanto estudo.

Mas por que (separado e sem acento) isso acontece? Um dos principais motivos está ligado ao conceito de ilusão de domínio, usando no contexto da ciência do aprendizado. Trata-se da ideia de que as pessoas não são naturalmente boas em perceber seu grau de conhecimento sobre algo e geralmente se deixam levar pelas sensações durante o processo.

Dito de outro modo, quando eu leio um texto muito fluente, ou tenho a uma aula bastante didática, ou assisto a um vídeo fácil, provavelmente conseguirei acompanhar o raciocínio feito pelo autor ou instrutor. E é justamente aí que mora o perigo: a sensação agradável de entendimento acaba sendo confundida com um real aprendizado, criando uma ilusão cognitiva.

A didática é importantíssima para estabelecer um primeiro passo de entendimento. Em seguida, porém, há muitas etapas a serem desempenhadas pelo estudante para, de fato, dominar o assunto. O problema é que, tendo tido a percepção de que entendeu, ele dificilmente se empenhará nas etapas seguintes.

Por paradoxal que pareça, algumas experiências de falta de clareza ou habilidade didática por parte dos professores (com a ressalva de que eles dominem o assunto) podem ter um efeito positivo, desde que os estudantes se vejam numa situação de estímulo ao aprendizado, seja pelo desejo, seja pela necessidade.

Converse com amigos que tenham cursado Cálculo em uma faculdade de Engenharia e tenham tido professores pouco interessados em ajudá-los a entender conceitos. É provável que a experiência tenha sido péssima, desgastante, desafiadora. É possível que muitos tenham desistido no caminho. Os que sobreviveram, porém, empreenderam tanto esforço em aprender, que seu grau de aprendizado deu um salto nos conteúdos e habilidades associados.

Não queremos dizer, porém, que a falta de didática é uma boa estratégia. Afinal, a taxa de desistência e os traumas no caminho são empecilhos ao desenvolvimento de algo mais significativo para um volume grande de pessoas. O ideal é alcançar um equilíbrio, de tal forma que a boa sensação experimentada durante uma aula ou durante a leitura de um texto seja apenas o primeiro passo para outras etapas, que descreveremos posteriormente.

Por enquanto, guarde esta ideia: entender um raciocínio é diferente de aprender. Você só pode dizer que aprendeu mesmo alguma coisa quando for capaz de construir o raciocínio de forma autônoma. E isso requer esforço.

Se quiser ver esse esforço traduzido em uma prática, sugerimos a leitura de um post sobre a técnica Feyman, que é uma das formas de colocar isso em prática.

2º mito: “aprender é fácil e divertido”

Bem, na verdade, é claro que o processo de aprendizagem pode ser agradável. Todos nós tivemos experiências de aprendizado divertidas, quando estávamos com pessoas queridas, em um ambiente de confiança, talvez sem pressão, diante de professores estimulantes, com assuntos que nos interessam…

No entanto, quase sempre, esses momentos divertidos se referem a aprendizados em que não estava em jogo a expertise, o domínio completo de um conhecimento ou uma habilidade, a proficiência em uma área de conhecimento. O aprendizado de conteúdos para usos triviais pode, sim, ser muito agradável – e é por isso que a educação infantil tem muito a oferecer em termos de diversão.

Para o aprendizado de alta performance, porém, a ciência nos diz hoje que o desprazer associado ao esforço é um elemento importante do processo.Isso porque esse desprazer é sinal de que está ocorrendo esforço mental, e esse esforço está produzindo conexões neuronais mais “profundas”.

Pense em atletas olímpicos, tentando dominar uma técnica. Ou então em músicos profissionais. Imagine-se como um piloto de avião. Ou ainda um médico cirurgião. Tente ainda se ver como um professor de alto nível. Ou como um economista em uma mesa de operações financeiras.

Em qualquer um desses cenários, lançamos um desafio: encontrar alguém que tenha expertise em sua área de conhecimento que, honestamente, diga que foi fácil. Nunca é fácil; é sempre muito trabalhoso e doloroso ao longo do processo. “No pain, no gain” (“sem sofrimento, não há ganho”), diz um famoso lema de autoajuda.

Isso não quer dizer que não se possa extrair prazer do processo de desenvolvimento. Trata-se, no entanto, de um prazer paradoxalmente associado à dor do esforço intelectual. As recompensas cognitivas para a dedicação costumam permitir que as pessoas disciplinadas mantenham o foco. Mas isso exige, justamente, muita disciplina.

Uma outra maneira de reconhecer essa verdade sobre o aprendizado é pensar em atividades que você pode realizar passiva ou ativamente. Pode ser a leitura de um texto, a execução de um exercício, a presença a uma aula. Você pode ter uma postura quase inercial nessas situações; ou pode mergulhar nelas com empenho mental. A diferença é enorme.

No primeiro caso, não há esforço e você vai experimentar mais tédio do que qualquer outra coisa. Sua mente estará divagando, dissociada da atividade. O resultado é previsível: quase nenhum ganho significativo. Você não vai se lembrar do que leu ou ouviu cinco minutos após ter sido exposto ao conteúdo.

No segundo caso, quando você se dedica ativamente a aprender, provavelmente sairá da atividade mentalmente exausto. Sua mente estará empenhada e concentrada, pensando criticamente no que está vendo ou ouvindo. Você pedirá para interromper uma explicação e terá dúvidas durante o processo. Ficará realmente cansado. Mas terá aprendido muito mais do que imagina.

Nesse sentido, unindo o primeiro mito ao segundo, uma boa dica é estar sempre ciente de que o aprendizado efetivo não pode ser confundido com as boas sensações durante o processo. Se você se sente mentalmente exausto, se tem muitas dúvidas, se acha que não domina completamente um conteúdo, se imagina que ainda precisa aprender muito mais – é aí que você está, efetivamente, aprendendo algo.

Por paradoxal que pareça, a existência de dúvidas e inseguranças cognitivas não são problemas em si. Em geral, constituem sintomas de que houve esforço e, portanto, algum avanço em termos de aprendizado.

Especificamente, se quiser aplicar essas ideias à forma como você assiste às aulas, recomendamos a leitura deste outro texto do blog.

3º mito “a exposição massiva a um conteúdo leva ao aprendizado”

Uma outra descoberta importante das pesquisas recentes sobre o aprendizado é a de que o fato de assistirmos a repetidas aulas (presenciais ou em vídeo) ou lermos repetidas vezes um tópico não nos faz aprender melhor.

É claro que existe algum ganho (mínimo) de aprendizado se uma pessoa tiver a oportunidade de ver uma aula sobre termodinâmica três vezes no ano letivo. Mas esse ganho é muito pequeno se considerarmos o investimento de tempo e energia cognitiva. Segundo as evidências colhidas, considerada a escassez de tempo, há outras atividades muito mais produtivas do que a repetição do contato (muitas vezes passivo) com certo conteúdo.

Alguns estudantes têm esse costume, sobretudo quando se trata de estudo teórico. Ficam lendo e relendo os mesmos textos, sublinhando cada palavra ou cada frase, como se tivessem a esperança de que o conhecimento seja absorvido tal como um “jingle” publicitário. Mera ilusão. O conteúdo não será efetivamente aprendido. Musiquinhas publicitárias só “funcionam” porque são trechos muito curtos e repetidos à exaustão. E como é absolutamente impossível reproduzir essas condições para o volume de conhecimentos que precisamos reter das disciplinares regulares do currículo, aplicar o tempo de estudo a isso não faz muito sentido.

Um experimento famoso, conhecido como “penny memory test” (teste de memória da moeda de um centavo) ajuda a tangibilizar essa ideia. Esse teste já foi realizado numerosas vezes por pesquisadores em diversas instituições, sempre com resultados muito reveladores.

A experiência é simples: pedir a um cidadão americano que reconheça, entre 12 imagens semelhantes, obviamente sem consulta, qual corresponde à verdadeira face do “penny”, como é conhecida a famosa moeda de um centavo de dólar em cobre. Certamente, os participantes da experiência têm contato diário com essa moeda. Em tese, são expostos massivamente a ela, o que os tornaria mais do que aptos a reconhecê-la, certo?

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Para a surpresa de muitos, porém, a taxa de sucesso é de menos de 10%, um pouco acima do acerto ao acaso – o famoso “chute”. E por que isso acontece? A resposta é simples e confirma o que estávamos dizendo: não basta ter contato repetido com um conteúdo para efetivamente aprendê-lo.

Uma outra maneira de provar nosso ponto é a seguinte: você certamente se lembra alguns “jingles” publicitários. Mas um, em especial, deve ocupar um lugar destacado na sua memória. Refiro-me à musiquinha descritiva de um sanduíche oferecido por uma famosa cadeia norte-americana de “fast food”… Lembrou?

Pois bem, por que esse, entre tantos “jingles”, é lembrado por tantas pessoas? A resposta é simples: em quase todos os países em que esse sanduíche foi lançado, a empresa fez sucessivas campanhas promocionais, em que os consumidores capazes de cantar a letra em um tempo curto poderiam receber o tal sanduíche de brinde. Ou seja, mais do que exposição passiva, houve o estímulo a um esforço mnemônico super ativo, com benefícios reais.

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Sem uma atividade complementar, estamos diante de mais uma “ilusão de domínio”. Afinal, a exposição massiva a algum conteúdo dá apenas uma impressão de entendimento, que é proporcional ao “volume” dessa exibição. Não havendo esforço direcionado ao entendimento e à retenção, o indivíduo estará apenas usando sua memória de curto prazo.

Voltemos ao “penny memory test”. Algumas variações da experiência foram feitas, para estender o conceito. Em uma delas, os participantes eram pessoas de outras nacionalidades, morando em seus países de origem, sem ter qualquer contato diário com a moeda norte-americana. Nesse caso, antes de aplicar o teste, essas pessoas receberam um exemplar da moeda e foram instruídas a fazer um esforço de memorização de suas características – algo semelhante ao que foi feito com o “jingle” mencionado acima. O resultado da testagem, mesmo com alguns dias de diferença, foi muito superior ao dos americanos típicos.

Em uma outra variação, também com pessoas de outras culturas, a atividade prévia foi diferente: em vez de apenas memorizar visualmente a moeda, os participantes receberam papel e lápis para copiar, em um desenho, todas as características do penny. Por mais imprecisos que tenham sido os rascunhos, perceba que as pessoas tiveram que fazer um esforço de atenção e reconstrução muito ativo. Ao final, quando vinha a testagem, esses indivíduos tiveram uma pontuação ainda mais expressiva, comprovando a ideia de que uma postura ativa de aprendizado é muito mais efetiva do que a simples exposição ao conteúdo.

Em síntese, ficar relendo a teoria de uma disciplina consome muito tempo, não resulta em memória durável e apenas alimenta a ilusão de domínio. Então, terceira lição: não se deixe levar pela sensação de que está aprendendo apenas porque está vendo muitas vezes um conteúdo.

Tá, mas e os estudantes A, B e C do início do texto?

Retomando os exemplos hipotéticos, lembremos as táticas empregadas por cada um em uma sequência de horas estudando certa disciplina:

  • Estudante A: leitura e releitura da teoria, com produção de resumos bem completos
  • Estudante B: dedicação total à resolução de exercícios de um tópico da matéria
  • Estudante C: resolução de alguns exercícios, análise dos erros cometidos, retorno à teoria para rever os erros, produção de cartões de memória (flashcards) sobre tópicos críticos, resolução de algumas questões de tópicos anteriores

Antes de avaliar cada forma de estudar, concordemos que, muito provavelmente, os estudantes A e B terminam seu período de estudo com uma sensação de “tarefa cumprida” maior do que o estudante C. Afinal, depois de horas dedicadas ao estudo, o primeiro deve ficar bastante familiarizado com a teoria, enquanto o segundo talvez sinta que os mais de 50 exercícios resolvidos correspondem a uma provável evolução. Ambos provavelmente darão um “check” nesse tópico da matéria e seguirão adiante.

Já o estudante C… Bem, muito provavelmente, suas sensações quanto ao tempo de estudo não são as melhores. Ele não leu tanto a teoria como o primeiro colega, nem conseguiu resolver tantos exercícios quanto o segundo. Não atingiu nessas atividades aquela “velocidade de cruzeiro” que sentimos depois que dominamos uma atividade. Para piorar, ao fazer exercícios de aulas anteriores, ele deve ter tido muita dificuldade em se lembrar dos conteúdos passados, o que explicaria seus prováveis erros.

No entanto, como vimos anteriormente, as boas sensações durante o processo de aprendizado não devem ser nossos critérios de avaliação de qualidade do estudo. Segundo evidências colhidas em diversas pesquisas, o que os estudantes A e B experimentaram foi a “ilusão de domínio”, pela aplicação de tempo massivo a determinada atividade. Ao final de algumas horas de dedicação, é natural que se sintam à vontade com o conteúdo trabalhado.

O estudante C, porém, sabe que essa sensação durante o estudo não deve ser seu propósito. Seu objetivo é o aprendizado de longo prazo, de preferência com bom grau de expertise. Para atingi-lo, ele empregou algumas técnicas que explicaremos em outros textos, mas cujas premissas foram apresentadas acima. Basicamente, esse estudante:

  • começou seu estudos com um levantamento rápido sobre seu atual grau de domínio, ao fazer alguns exercícios;
  • dedicou tempo a analisar os erros cometidos, em vez de apenas verificar as respostas, tentando entender que tipo de falha foi cometida (problema conceitual? falta de atenção? raciocínio equivocado?);
  • retornou à teoria após ter feito o “aquecimento” mental e com a intenção deliberada de entender pontos específicos da matéria;
  • produziu cartões de memória com os conceitos que não tinha assimilado inicialmente, sendo proativo na construção desses recursos e não apenas copiando a teoria;
  • aproveitou seu tempo final para fazer exercícios de tópicos anteriores, em uma prática chamada “interleaving” (“prática intercalada”, que explicaremos em outro texto), fazendo um enorme esforço de recuperação pela memória.

Todo o tempo empregado nesse conjunto de tarefas poderia deixar outros alunos preocupados, já que prefeririam ler mais ou resolver mais exercícios. No entanto, a eficiência do estudo não pode ser medida pelo “volume” de atividades únicas desenvolvidas.

Um aprendizado é efetivo quando, nas diferentes medições ao longo do tempo, verifica-se retenção de conhecimentos e habilidades. Pouco importa a sensação de domínio, que, como vimos, tende a se ilusória. Se os três estudantes mantivessem suas estratégias ao longo do ano letivo, não temos dúvida em afirmar que a evolução do terceiro seria muito maior que a dos outros dois.

E há um detalhe importante: enquanto as duas primeiras formas de estudo são hábitos amplamente difundidos (talvez por se assemelharem a práticas “industrializadas”), a terceira advém de escolhas muito conscientes: o estudante C está colocando em prática a metacognição, aplicando aquilo que a ciência endossa sobre sua forma de aprender.

Não se está dizendo aqui, porém, que a leitura (e releitura) da teoria ou a resolução de muitos exercícios em massa sejam inúteis. Em certas circunstâncias, podem ser muito produtivas. O que se quer dizer é o seguinte: dado que o tempo de estudo é sempre escasso em comparação com a quantidade de coisas para aprender, essas duas táticas constituem hábitos muito menos eficientes que a terceira abordagem, entre outras.

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Nos próximos posts sobre metacognição, vamos falar de alguns achados da ciência do aprendizado que podem potencializar ainda mais sua capacidade de aprender. Por enquanto, você já vai ganhar muito em saber que as sensações durante o processo não devem ser levadas em conta e que o real aprendizado de longo prazo exige esforço e postura ativa.

Autor: Bruno Rabin

Diretor Acadêmico do Colégio e Curso Pré-Vestibular de A a Z, do Rio de Janeiro.

2 comentários em “Metacognição (I): verdades e mitos, segundo a ciência do aprendizado”

  1. Bruno, muito obrigada pela sua aula com o Professor João Daniel, e por esse texto ótimo neste blog (já salvei nos favoritos!). Eu estava estudando de uma forma semelhante ao “Estudante C”, já que ano passado fiz aula sobre toda a matéria do concurso, e este ano eu preconizei fazer exercícios. Eu estava fazendo os exercícios primeiro, sem revisar nada da matéria, depois pegava o gabarito e as explicações e via meus erros. Acredito que agora preciso entender melhor meus erros, e não só “anotar o gabarito certo”. Estava achando que estava “dando errado” esta forma de estudar, já que meu nível de erros era maior do que quando eu estudava antes de fazer os exercícios, e agora descobri que faz parte do processo! Vou tentar melhorar minhas práticas de estudo, e agradeço a vocês pela ajuda!

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